La Seconde Guerre mondiale : « un passé qui ne passe pas »

* Intervention de Stéphane Michonneau :

Stéphane Michonneau est maître de conférence à l’université de Poitiers, etenseigne à Science Po Poitiers. Il est très au fait de l’historiographie de l’histoire de la mémoire du fait de ses travaux de recherche (une thèse remarquée sur les lieux de mémoires à Barcelone) et il a conçu le chapitre portant sur cette question dans le manuel Hatier.

Stéphane Michonneau a d’abord fait un bref, mais utile point historiographique :
Cette question se situe donc à la rencontre de deux courants :
– d’une part, le renouveau de l’histoire de la Seconde Guerre mondiale. Depuis la parution de La France de Vichy (1973) de Robert Paxton, les historiens se sont beaucoup intéressés à Vichy, à rebours des thèses jusque-là admises par le résistancialisme (voir Robert Aron notamment). Les années 80 voient l’apogée de cette remise en question des « années noires » ;
– d’autre part, toujours dans les années 80, un intérêt nouveau pour la mémoire comme objet historique : l’entreprise de Pierre Nora dans Les lieux de mémoire (1985) en marque le point de départ. Pierre Nora et ses collaborateurs visitèrent d’abord les lieux de la mémoire républicaine et plus généralement nationale. En définissant la mémoire comme « présence du passé dans le présent », ils mirent en valeur le lien entre mémoire et politique et établirent définitivement en France la théorie constructiviste qui fit des identités collectives un produit historiquement et socialement déterminé. La commémoration n’est alors rien d’autre que le modus operandi d’une mémoire toujours à construire, en opposition parfois avec la diversité des souvenirs vivants.
C’est en 1987 que Henry Rousso et les chercheurs de l’Institut du Temps Présent fondé par François Bédarida, font la fusion de ces deux approches et s’attaquent à la période de Vichy sous l’angle des mémoires dans un livre qui fait date : Le syndrome de Vichy. L’ouvrage, paru au milieu de la vague des grands procès, suscita de vives controverses et de nombreux travaux. Les historiens, appelés à la barre, se retrouvèrent mêlés aux débats épineux sur la responsabilité de l’État français notamment, au risque de perdre de vue la spécificité de leur travail.
Ces travaux marquent le départ d’une riche réflexion sur les rapports ambigus de l’histoire et de la mémoire (Marie-Claire Lavabre), sur la spécificité de la mémoire d’événements traumatiques (Annette Wieviorka) et plus généralement sur le rôle et la responsabilité de l’historien dans la cité (Laurent Douzou). Enfin, face au négationnisme (Robert Faurisson, 1979), la discipline historique a retrouvé une vigueur intellectuelle qui semblait assoupie (Valérie Igounet, Pierre Vidal-Naquet).

Il a ensuite explicité la mise en oeuvre qu’il avait envisagée :

– Problématique : Construire cette leçon autour de la question du conflit de mémoire qui est le mode normal d’expression et d’actualisation des mémoires dans une société démocratique. Il démarre ainsi le chapitre qu’il a conçu sur la confrontation de deux images : l’unanimité du deuil illustrée par la photographie de la commémoration du 11 novembre 1945 où 15 dépouilles françaises sont honorées avant d’être portées au Mont Valérien (Le lien avec les commémorations de 1919 est évident) et la couverture du Nouvel Observateur de juin 1990 ( la poignée de main de Bousquet, secrétaire général de la Police du gouvernement de Vichy avec Karl Oberg, chef des SS) qui révèle au grand public la collaboration et montre l’audience que cette question commence à avoir dans les médias.
On aboutit progressivement à l’idée que le souvenir de la guerre est l’un des thèmes majeurs structurant la vie politique française depuis 1944. Cette question a forcément des résonnances avec les leçons sur la vie politique depuis 1945 : reste à voir comment aménager une progression qui le met en évidence pour les élèves.
– Documents à exploiter : l’intervention de St. Michonneau a le mérite de montrer que l’on peut traiter cette question qui paraît de prime abord difficile à partir de documents variés et surtout très facile d’accès pour les élèves. Il privilégie des études concrètes pour rendre parlante aux élèves l’histoire de la mémoire : une chronologie simplifiée des vicissitudes de l’histoire du 8 Mai. L’étude de la répartition géographique des noms de rue et de collèges se référant à Jean Moulin (carte), l’ étude de la variation du nombre d’ouvrages consacrés à la seconde guerre Mondiale (un graphique), la diversité des monuments au morts de la Seconde Guerre mondiale (un ensemble de photographies)…on pourrait également penser à certaines affiches de cinéma (toutes ne sont pas très parlantes si les élèves n’ont pas vu les films comme le faisait remarquer un participant au débat).
– Stéphane Michonneau a proposé un plan chronologique, ce qui permet d’en appréhender les évolutions tout en permettant au professeur de s’y référer ponctuellement à l’occasion des cours sur l’histoire de la France. La chronologie retenue est celle établie par Henry Rousso (Le Syndrome de Vichy) et de Robert Franck (La France des années noires, sous la direction de JP Azéma et F Bédarida) : au deuil des premières années (1945-1947) succède les déchirements (1947-1954) puis le temps des silences et des refoulements (1955-1969). De 1969 à nos jours, le retour des souvenirs enfouis conduit à une tentative de réconciliation et de repentance inaugurée par J. Chirac en 1995.
– Il a enfin explicité ses choix et évoqué la difficulté de traiter certains aspects avec les élèves (surtout que le programme prévoit 4 heures pour cette question) :
Une attention particulière est portée sur la mémoire du génocide qui devenu centrale à partir des années 1970 (ne pas céder l’anachronisme qui consisterait à croire que la question du génocide a occupé de tout temps une place centrale dans les mémoires de la Seconde Guerre mondiale), au cour d’une interrogation sur la mémoire de la communauté nationale française (il a conçu un dossier « Les responsabilités de Vichy »). Une page est réservée au traitement du négationnisme.
Par contre il a abandonné l’idée de montrer comment le génocide s’est peu à peu logé au cour de l’identité juive française, notamment à partir du procès Eichmann (1961). Un texte de Simone Veil explique pourquoi et comment les juifs français ont construit l’oubli du génocide dans les années d’immédiate après-guerre et comment son souvenir a permis de recomposer une identité nouvelle autour du fait traumatique du génocide, autant auprès des survivants que de leurs enfants. Mais c’est un axe de lecture difficile pour des élèves de Terminale.
De même il lui a fallu simplifier l’histoire très complexe des rejeux de mémoire pour rendre compréhensible le contenu aux élèves (élimination d’un texte se référant à la mémoire gaullo-pétainiste incarnée par le Colonel Henry ou des conflits entre les interprétations de la Résistance, notamment la montée des protestations contre la vision résistancialiste proposée par le gaullisme ou le communisme de la part notamment des survivants de la Résistance socialiste ou juive).

En conclusion, Stéphane Michonneau lance deux pistes de réflexion plus générale sur l’enseignement de la mémoire :
– En introduisant la mémoire comme objet d’histoire, on enrichit considérablement la « boîte à outils » dont les élèves disposent pour comprendre la réalité politique. Et bientôt peut-être la mémoire de la guerre d’Algérie sera partie intégrante du programme.
– Cependant, cette démarche est historique : elle a donc pour visée la vérité. Comment la concilier avec le devoir de mémoire.

Intervention de J.F. Forges

Professeur en lycée à Lyon, il est l’auteur de Éduquer contre Auschwitz, réédité en poche (Pocket) en 2004. Son intervention a porté davantage sur des questions à poser en amont quand on enseigne en fin de classe de Première le génocide.

Pour lui le chapitre du nouveau programme des classes de terminale sur les représentations de la mémoire et de l’histoire de la Seconde Guerre mondiale est à double tranchant.
Car elle met en évidence les hégémonies de mémoire, les silences, les oublis qui ont été spontanément et scrupuleusement relayés par les auteurs surtout dans les anciens manuels de Terminale, en particulier à propos de la Shoah. Elle obligera donc à être beaucoup plus critique dans le traitement des documents sur le génocide en classe de Première :
– la question du conflit entre devoir de mémoire (que nous devons assumerdans la dimension civique de notre fonction) et le devoir d’histoire qui s’impose à nous : Le programme officiel demande aux professeurs d’insister sur « l’extermination systématique des Juifs et des Tziganes ». Or tous les historiens (Denis Peschanski pour les Tziganes en France, Guenter Lewy ou Yehuda Bauer pour ceux de l’ensemble de l’Europe) conviennent qu’il n’est pas possible de parler ni d’actes ni même de volonté d’exterminer systématiquement les Tziganes. Sur cette question, les professeurs ont à choisir entre suivre le programme ou dire la vérité.
– la complexité des témoignages que l’on ne peut pas analyser comme n’ importe quel document d’histoire en prennant l’exemple des déportés de Buchenwald : Le mémorial de Buchenwald du cimetière du Père-Lachaise, à Paris représente un groupe de déportés squelettiques dont l’un paraît mort. À Buchenwald même, les bas-reliefs du chemin des Stèles et le groupe de statues de Fritz Cremer, dans le style du réalisme socialiste, au pied du grand clocher du Mémorial, montrent une autre histoire avec des déportés résistants, en armes, qui ont la force de combattre. C’est que les mémoires de Buchenwald restent contradictoires entre celles du Grand camp ou du Petit camp, des commandos d’usines, de terrassements ou de tunnels.
– Alors il faut faire de l’histoire, obstinément et J.F. Forges revient sur le sujet du bac de juin 2003 qui invitait les élèves à un « commentaire d’un document d’histoire ». La revue Historiens et Géographes d’avril 2004 a insisté sur la pauvreté affligeante des questions posées aux élèves à propos de ce texte. Les auteurs du sujet ont confondu « document » et « témoignage ». Primo Levi est un témoin, pas un historien (il est évident et normal que sa mémoire ait transformé certains détails comme Forges l’a montré).
– Enfin J.F. Forges insiste donc sur la nécessité de pister les erreurs qui se glissent encore dans les manuels ou les ouvrages de vulgarisation.
Cependant, J.F. Forges relève un réel progrès dans les éditions plus récentes des manuels scolaires. Les manques de rigueur sont particulièrement visibles dans des oeuvres datées comme « Nuit et Brouillard » où n’importe quel camp représente tous les autres, dans les livres jeunesse (« Auschwitz, l’histoire d’un camp d’extermination » publié par Gallimard Jeunesse recèle de nombreuses erreurs dans les légendes des photographies) ou dans la presse(la photographie aérienne prise le 23 août 1944 par la Royal Air Force au-dessus de Birkenau reprises par tous les journaux pour insister sur la fumée sortant des fosses devant le crématoire V alors que ce qui est au moins aussi intéressant ce sont les toits où l’on voit les colonnes grillagées de déversement du Zyklon.

Pour résumer le propos de J.F. Forges, le premier acte de la transmission est de dire la vérité historique des faits, des lieux, des dates. Ce n’est qu’après avoir parlé d’histoire qu’on peut se pencher sur le problème de la pédagogie et de toutes les difficultés qui accablent aujourd’hui les professeurs qui ont le projet de transmettre la mémoire et l’histoire de la Shoah et des autres génocides.