Compte-rendu de la conférence de Christine Partoune donnée le 24 octobre à l’Université d’Automne des Clionautes.

Né en 1996 (dans le cadre du courant privilégiant les approches « systémiques » en géographie) le projet « hyperpaysage » est devenu une recherche-action en 2000 et l’objet de la thèse soutenue en avril 2004 par Christine Partoune (elle même venant de l’éducation à l’envirronnement). Cette recherche s’appuie sur des expérimentations pédagogiques : l’hyperpaysage de Spa-Malchamps et le cœur de Liège.

I- SYSTEMIQUE et HYPERPAYSAGE

L’approche systémique « classique » des paysages prenait la forme d’organigrammes ou de structurogrammes : c’est à dire des approches verbalisantes.

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Ch. Partoune pose la question : quelle approche est la plus adaptée pour faire appréhender le paysage à des enfants en privilégiant une approche systémique et non pas linéaire ? Cette question amène donc à se demander si la façon de parcourir le paysage transforme aussi la façon de l’appréhender ? Elle évoque l’idée que les petits citadins se promenant en se tenant la main auraient une approche plus linéaire, tandis que les enfants de la campagne pourraient davantage développer une approche systémique grâce à une plus grande liberté de mouvement et des parcours en réseau.

Les TIC interviennent dans ces problématique par les concepts d’hypertextes (qui a un caractère de non-linéarité, multi-dimentionnalité, interactivité et virtualité) et d’hypermédia. Lorsqu’ils sont appliqués à des images géographiques on peut parler d’hyperimages … et lorsque l’hyperimage concerne un paysage, alors on parle d’hyperpaysage. Celui-ci se présente comme un paysage panoramique (mais cela n’est pas obligatoire) en rotation lente, faisant apparaître des étiquettes sur certains éléments. Un clic sur ces étiquettes permet d’aller plus loin, vers un autre panoramique ou vers des pages d’ information. Le premier hyperpaysage construit fut celui de la Fagne de Malchamp en Belgique (fagne = zone tourbeuse). Le deuxième hyperpaysage, urbain cette fois-ci, fut créé sur Liège par une jeune collègue, Marie Pirenne (l’hyperpaysage de Spa-Malchamps et le cœur de Liège) ; enfin un autre hyperpaysage a été réalisé par les élèves de Visé. Ayant observé le mal que les enseignants ont eu à faire accoucher les élèves d’une parole personnelle tant ils étaient dans le désir présumé de l’enseignant, Christine Partoune conseille de vivre une serie d’activites de decouverte des paysages qui les amenent a s’impliquer emotionnellement, a donner leur avis sur l’amenagement du territoire et a debattre de l’avenir des paysages. Elle propose aussi de faire en sorte que les trois étapes du projet (j’observe, j’interprète, je communique) se fassent en même temps alors qu’elles sont en général envisagées comme linéaires.

La recherche menée par Ch. Partoune est fondée sur 3 problématiques :
– La visite ou la composition d’hyperpaysages modifie-t-elle notre façon de percevoir et penser notre environnement ?
– La structure narrative des hyperpaysages conviendrait-elle pour traduire la complexité des relations spatiales ?
– Comment apprendre à construire des hyperpaysages pour développer l’approche de la complexité du paysage ?

L’ensemble de la recherche vise à construire un modèle pour une approche globale de la complexité du paysage fondée sur la construction d’hyperpaysages.

II- POUR UNE UNE APPROCHE GLOBALE DE LA COMPLEXITE DU PAYSAGE

Cette approche suppose de traiter 6 angles d’attaque.

II-1 La complexité

Ch. Partoune s’est beaucoup inspiré d’Edgar Morin dans son travail. Elle rappelle que la géographie traite de la complexité et elle insiste sur la nécessité d’envisager les représentations mentales, le contexte socioculturel, les changements d’échelle, etc.

II-2 Les différentes approche du concept de « paysage »

Les aspects et les points vue sur le paysage sont synthétisés par Christine sous la forme d’un tableau à 2 entrées :

|Aspect|Paysage Objet|Paysage Représentation mentale|
|Cadre de vie|Le passant|Le philosophe|
|Nature|Le naturaliste|Le promeneur|
|Espace|Le géographe|Le cognitiviste|
|Héritage|L’historien|Le psychosociologue|
|Territoire|L’aménageur|Le citoyen|
|Ressource|Le marchand|L’économiste|
|Média|Le paysagiste|L’artiste|

Pour en savoir plus se reporter à l’article écrit récemment par C. Partoune sur « la dynamique du concept de paysage » à http://www.ulg.ac.be/geoeco/lmg/articles/paysage/paysage_concept.html

II-3 Quelles finalités pédagogiques ?

Conformément à la Convention européenne du paysage et contrairement à la conception du 19è siècle où le territoire était vu par un observateur, la définition d’aujourd’hui envisage le territoire comme perçu par les populations : l’inventaire des paysages se fait en impliquant les habitants au travers des associations qui définissent des Zones d’intérêt paysager, le pouvoir n’étant plus donné uniquement aux spécialistes. Ils permettent éventuellement d’étudier des espaces gérés dans une perspective de développement durable, comme nous montre l’exemple de la Fagne.

Selon C. Partoune, l’éducation au paysage se rattache à l’éducation à l’aménagement du territoire, à l’éducation à l’environnement et à l’éducation au développement durable. Le paysage peut donc être un objet d’étude mais aussi un moyen d’étude :

  1. on peut éduquer pour le paysage : dans ce cas là l’éducation au paysage est centré sur la gestion de ce paysage (aménagement ; gestion…)
  2. on peut éduquer par le paysage : dans ce cas là l’éducation au paysage est centré sur l’élève (enracinement ; découverte ; représentations…)

L’éducation par le paysage et l’éducation pour le paysage sont donc au service
– de l’apprenant (comme dans le nouveau programme de géographie de 1ère belge avec son approche sensorielle, les idées d’enracinement, de sens, de découverte, d’émerveillement),
– de la société (pour laquelle les paysages constituent une identité collective, sont objets d’enjeux contradictoires), – de la discipline (c’est un système complexe où s’inscrivent les actions humaines et les phénomènes naturels),
– de la gestion du paysage (par l’aménagement du territoire, la gestion, les études d’impact).

II-4 Quelle méthodologie pour apprendre à construire un hyperpaysage ?

Afin d’apprivoiser la démarche en la rendant plus concrète, le panoramique peut d’abord être réalisé sur un support cartonné avec des photos collées en couronne, des fils de laine en couleur rejoignant des petits cartons portant une image et un texte (la couleur est significative de différents types de liens : dénomination, cause à effet, approfondissement, etc.).

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Christine Partoune nous a avertis du “piège de l’information” dans lequel sont tombés des étudiants instituteurs car l’approche systémique n’est pas dans notre culture : le risque est de vouloir accumuler des informations plutôt que de réfléchir aux interactions des habitants avec leur paysage. Elle a du coup proposé des questions sur les acteurs du paysage qui n’ appelaient pas de réponse linéaire (comme “qui rencontre le plus de contraintes du fait d’être sur la Grand Place aménagée ainsi ?” ou “qui aurait le plus à perdre s’il devait quitter la Grand Place?”). L’objectif, même avec de jeunes élèves est de montrer qu’il n’y a pas une seule vérité, qu’il y a plusieurs points de vue, et donc toujours de l’incertitude.

II- 5 Des approches constructivistes diversifiées

Comme Christine Partoune et son équipe sont des tenants du “socio-constructivisme”, ils ont réfléchi à la façon d’adapter les “intelligences multiples” de l’Américain Howard Gardner ((«Les intelligences multiples. Pour changer l ‘école, la prise en compte des différentes formes d ‘intelligence», Paris, Retz, 1996 ; voir aussi http://mieux.apprendre.free.fr/intel_multiples.html) à ce travail sur les paysages. Celui-ci distingue 8 formes d’intelligence et Ch. Partoune expose des moyens, par le paysage, de faire travailler ces 8 formes.

– L’intelligence intrapersonnelle est la capacité à avoir une bonne connaissance de soi-même. Elle est peu développée dans le système scolaire français.

– L’intelligence visuelle-spatiale est la capacité à percevoir le monde visible avec précision dans ses trois dimensions. Le regard à 360° que permet le panoramique peut donner l’habitude de réfléchir de façon élargie.

– L’intelligence corporelle-kinesthésique : on rencontre cet appétit-là en menant les élèves sur le terrain. Une activité proposée est de reconstituer un paysage-type dans une boite transparente avec des éléments prélevés dans le paysage.

– L’intelligence logico-mathématique intervient dans la lecture des cartes géologiques. Afin de mieux les comprendre, on propose aux élèves l’activité suivante : ils disposent de matières comme la craie, le sable, les cailloux, l’argile. Les yeux bandés, ils doivent reconstituer l’histoire géologique du paysage telle qu’on la leur raconte. Puis on coupe pour reconstituer l’ érosion et on obtient l’équivalent des bandes de couleur des cartes géologiques.

– L’intelligence interpersonnelle entre en jeu lorsqu’on propose aux élèves d’ échanger leurs émotions sur le paysage, lorsqu’ils rencontrent les acteurs du paysage, lorsqu’ils négocient un projet d’aménagement. Il est intéressant de multiplier les entrées dans le paysage afin de susciter intérêt et échange.

– L’intelligence verbale-linguistique est mise en ouvre lorsqu’on demande aux élèves de décrire, d’enquêter ; par exemple de rédiger un dialogue entre différents éléments du paysage (un dialogue amoureux, de petits potins, de conflit de génération, politique.).

– L’intelligence naturaliste-écologique correspond à l’approche classique du paysage. Elle est appelée lorsqu’on ordonne le monde en en faisant l’ inventaire, lorsqu’on structure l’environnement par des nomenclatures, des repères. Avec les élèves, il peut s’agir de trier des photos.

– L’intelligence musico-rythmique est peu mise en ouvre (il existe un seul jeu édité par un CAUE sur la lecture sonore du paysage). Il est difficile d’ utiliser les vrais sons du paysage photographié car le matériel, onéreux, est en outre d’une manipulation difficile. C’est envisageable en s’associant à un prof de musique bien équipé.

La notion d’émotion traverse tous les styles d’apprentissages, même chez le mathématicien. Dans l’ancienne approche influencée par la vision de Descartes, on oppose cognition et émotions, ces dernières étant considérées comme malfaisantes et mises de côté par l’école. Pour les chercheurs actuels, émotions et cognition sont indissociables, les informations étant “engrammées” par les émotions. Christine Partoune remarque que le terme d’ émotion en français a une connotation plus “visible”, plus démonstrative qu’ en anglais.

Christine Partoune met l’accent sur l’importance des représentations, dans une approche “phénoménologique”. S’il y a des représentations, c’est qu’ elles existent, même si elles semblent “fausses” : enrichissons-les au lieu de vouloir les remplacer dans la lignée de Astolfi. Ainsi par exemple François Terrasson explique dans “La peur de la nature” que si on pollue l’ environnement c’est car on en a peur. Dans le travail de Caroline Jouneau-Sion sur Raismes, un élève a parlé d’ours vivant dans la forêt de Raismes. Au lieu de le rabaisser en lui disant que les ours n’existent pas, il était important de comprendre quelle peur représentaient ces ours.

Elle conclut enfin par “plaidoyer” pour une “approche globale du paysage”, pour “des approches diversifiées et de multiples scénarios”, pour mener “des projets à géométrie variable” !

II-6 Quelles stratégies ?

Ch. Partoune expose plusieurs pistes qu’elle a mené avec des élèves
– Le panoramique est imposé mais la technique est sous-traitée. Par exemple, avec des élèves professeurs : 2 heures pour développer le réflexe d ‘observer à 360° .
– Le choix du lieu et prises de vue panoramique est laissé aux participants, mais la technique est sous-traitée. Par exemple : 6 séances de 3h (après-midi) en primaire.
– Un hyperpaysage de A à Z, en pédagogie du projet. Par exemple : 16 h en autonomie (dont 8h techniques) soit 2 jours d ‘affilée en résidentiel pour 8 élèves professeurs.

Elle expose ensuite un modèle pédagogique reposant sur 4 étapes :

  1. la découverte globale du paysage (multiples méthodes)
  2. l’approfondissement de cette découverte sous 2 angles : l’aménagement du territoire et le patromoine
  3. l’approche des hyperpaysage
  4. la construction d’hyperpaysages

Elle propose enfin des capacités et compétences à mettre en œuvre :
– être sensible au paysage (Plaisir – émotions – réception des « messages » – imagination – curiosité – valeurs)
– Interpréter un paysage
– Concevoir une visite virtuelle qui permette de rencontrer la complexité (360° – hypermédia – systémique – ressources internet)
– Concevoir une visite virtuelle attrayante (Ergonomie – diversité langages et façon d ‘aborder les choses)

Elle clôt son exposé par une grille de lecture de l’hyperpaysage :
– Perception du paysage à 360° (Liens dans le paysage tous azimuts, au moins une fois dans chaque cadran de la rose des vents).
– Interprétation complexe du paysage. Au niveau du fond :

  1. Diversité des aspects;
  2. Subjectivité et diversité des points de vue des acteurs (dont les auteurs de l’hyperpaysage);
  3. Diversité de la nature des liens;
  4. Interdépendance entre les facteurs d’incidence sur le paysage;
  5. Liens entre plusieurs paysages ou lieux;
  6. Liens entre des éléments du paysage étudié et d’autres lieux/ paysages dans le monde.

Au niveau de la forme :

  1. Division de l’information en nœuds isolant un aspect ou un point de vue;
  2. Nombreux liens entre les aspects et entre les lieux du paysage;
  3. Architecture non linéaire : liens réflexifs, circuits de causalité circulaire, circuits potentiels à partir de nombreux noeuds, carrefours pluridirectionnels (entrants ou sortants).
    – Sensibilité à la valeur culturelle des paysages (Informations originales, implication personnelle, valeurs).

Pour en savoir plus, les pages Web de la recherche

– Hyperpaysage, la recherche pédagogique

– Hyperpaysage, la réalisation pédagogique

– Hyperpaysage, la fagne de Malchamps

– Hyperpaysage, comment en construire

– Hyperpaysage, mode d’emploi technique : (1.3 Mo) pour Mac et (1.7 Mo) pour PC

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