Enseigner l’histoire dans les cycles de la scolarité obligatoire
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Forum du Conseil supérieur des programmes

Enseigner l’histoire dans les cycles de la scolarité obligatoire

Bruno Modica, Frédéric Stevenot, Jean-Baptiste Veber, Véronique Théodat
samedi 6 juin 2015

Les Clionautes ont été présents lors du forum organisé par le Conseil supérieur des programmes. Notre délégation était composée de deux professeurs de collège, d’un membre du Comité éditorial des Clionautes animateur de Clio-Libre, et conduite par le président. Qu’il nous soit permis de remercier Michel Lussault et son collaborateur qui nous a permis de participer à une des tables rondes. La troisième dont le thème était "De l’histoire programmée à l’histoire enseignée" nous a permis de développer nos idées sur les usages du numériques mais également de nous présenter comme force de proposition. Il n’y à pas, à notre connaissance d’équivalent qui ait été rendu public jusqu’à présent. Il convient de rappeler que ces "pistes de clarification" n’ont pas d’autres ambitions que de servir le débat et qu’elles sont le résultat d’un travail collaboratif mené en profitant des 3 week ends de ponts successifs.

Les tables rondes ont été animées par Emmanuel Laurentin que nous sommes heureux de remercier ici pour nous avoir permis de développer, au delà des fractures géographiques dont nous sommes victimes, nos points de vue.
Cette prise de notes ne prétend en aucune façon à l’exhaustivité. Elle donne quelques temps forts mais les lecteurs du site des Clionautes pourront se référer aux liens de podcast au bas de cet article.

La démarche des Clionautes n’a pas été de rechercher à cliver inutilement sur des positions principielles pour attirer l’attention, (Sur des trajectoires individuelles ?) mais bien de développer des arguments constructifs.
Parler de l’histoire enseignée c’est sans doute positif mais encore faut-il en parler en s’appuyant sur la réalité du terrain. Pour les Clionautes, il n’est pas question de se situer dans une posture idéologique, ce qui a été le cas de trop d’interventions d’ailleurs, mais bien d’inventer des possibles. Ces possibles ne sont pas dénués d’ambitions, mais celles-ci sont collectives et visent à répondre à ces objectifs évoqués par Philippe Joutard en conclusion, lorsqu’il se référait au colloque de Montpellier en 1984. [1] Faire de l’histoire et de la géographie, une discipline scientifique et de formation. [2]

Mme La Ministre :
- le numérique et les nouveaux moyens de connaissances imposent le développement de l’esprit critique et la recherche de la vérité / infos intox
- nécessité de la progressivité et de l’adaptation aux milieux
- la connaissance historique est plus largement répandue (famille, médias) ; le prof n’est plus le détenteur du savoir.


Forum sur l'enseignement de l'Histoire... par Najat-Belkacem

M. Lussault :

Pour les programmes, la spécificité française réside dans des programmes nationaux : appliqués sur tout le territoire, ils parlent de la Nation. Or dans les années 80, la France a connu un basculement des questions : la France dans l’UE, la montée des inégalités à l’école, la permanence de la crise économique, les enjeux mémoriels questionnant la Nation, l’identité nationale, l’immigration. D’où la nécessité d’adapter les programmes. Dans le Primaire, 4 programmes en 1 siècle, mais 7 programmes depuis 1978. Les enjeux actuels : conditions d’application des programmes, enjeu social de l’histoire qui doit « panser » le présent, les profs d’histoire sont 10% des enseignants car l’histoire est enseignée à tous les niveaux scolaires.

Benoît Falaize - Le Présent des passés

Texte d’ inauguration du Forum sur l’enseignement de l’histoire et le débat sur les programmes :
"Est-ce au spécialiste des questions sensibles et des questions vives de l’enseignement de l’histoire que l’on a demandé ce travail d’ouverture ? Là où les programmes d’histoire sont devenus une question vive en eux-mêmes ?

Il est certain qu’il y a un effet de contexte : d’une part les attentats de janvier, et d’autre part aussi le fait que l’histoire et son enseignement soit devenu un sujet de discussion de sens commun, y compris chez ceux qui n’y connaissent pas toujours grand-chose, ce qui témoigne de la place qu’à l’histoire dans notre société.
La spécificité française veut que nous ayons des programmes nationaux. Là où massivement, à l’étranger, il s’agit de curricula, et pour beaucoup largement ouverts à l’histoire mondiale. Nous avons des programmes nationaux, et doublement : d’abord parce qu’ils s’appliquent à l’ensemble de la nation ; mais aussi parce qu’ils parlent de la nation et que le cadre national n’a pas disparu. L’actualité internationale se charge de nous le rappeler chaque jour.
Or, depuis la fin des années 1970 et début 1980, quelque chose s’est brisé : Jean-Noël Luc le disait dans un article d’Historiens-géographes en 1985 : « Le bouleversement des valeurs et des esprits après la guerre mondiale et la décolonisation emporte les certitudes de l’histoire républicaine. » S’il y avait depuis le XIXe des controverses autour des programmes (1920-1923, 1945, 1957, 1975-77, avec des débats autour de l’histoire thématique vs histoire chronologique) et des manuels scolaires (au début du XXe siècle entre républicains et cléricaux), une mutation s’opère pourtant au début des années 1980, autour de basculement des interrogations qui sont autant de réalités d’une mutation sociale d’envergure : montée des débats sur les inégalités scolaires, la question des enfants de l’immigration des regroupements familiaux, le postcolonial, la place de la France dans une Europe en construction, la crise économique et sociale, les effets de l’allongement de la scolarité obligatoire, la massification scolaire et la massification des enseignants, l’émergence des enjeux de mémoire (derniers débats en date : l’histoire de l’Afrique au collège et en 2011 le mot Shoah dans les programmes de lycée), crainte sur l’identité nationale et partant sur l’école, et partant sur son enseignement de l’histoire… Au moment bien sûr où s’estompe la formation des maîtres.

Le temps du desarroi

S’il fallait un signal net du désarroi de ce qu’il convient de faire comme programme, il faudrait prendre le nombre de programmes élaborés pour l’école élémentaire depuis 1881 : 4 entre 1881 et 1978 (4 en un siècle) ; 7 depuis 1978 : A la stabilité du curriculum a succédé un désarroi pour une école élémentaire qui a perdu son statut d’école fondamentale. Que dire aux élèves de la France dans un contexte post colonial ? Que dire aux élèves de la France sans retomber dans un roman national ou récit patriotique ?
Notre collègue Patricia Legris de l’Université de Rennes a montré dans une thèse assez récente ce qu’est l’histoire et la sociologie de la rédaction des programmes depuis la Libération. On y voit des controverses, des débats sans fin, et des négociations parfois de coins de table pour réécrire ce passage ou un autre.
Cette fabrique des programmes portent un nom : c’est une passion française. Une passion que nos partenaires universitaires étrangers regardent avec souvent beaucoup d’amusements et d’interrogations (référence à école et nation, dans cette même salle). Depuis plus d’un siècle, quand des programmes sortent, il y en a toujours des dénonciateurs soit pour dire qu’il y a un risque de former (je cite) des « esprits infirmes », ou d’en venir à un « obscurantisme méchant : la pédagogite ». Soit à l’inverse comme Lucien Febvre en 1920 pour rappeler que l’histoire qui sert est une histoire serve : en poursuivant : « Nous ne sommes pas les missionnaires débottés d’un Evangile national officiel, si beau, si grand, si bien intentionné qu’il puisse paraitre. L’histoire est une science, elle n’est pas une avocasserie. » S’écharper sur les programmes d’histoire, nous savons le faire, et avec talent, reconnaissons-le !
Mais avons-nous des débats sur l’efficacité de son enseignement ? Dès lors, acceptons une chose, qui n’est pas si simple que cela une fois dite : que non seulement nous sommes plus en présence de la même école qu’il y a quarante ans, pas les mêmes élèves, pas les mêmes attentes parentales, dans des contextes scolaires modifiés quant aux rapports aux savoirs comme aux apprentissages ; mais également pas la même histoire (mutations historiographiques), pas la même histoire enseignée, pas les mêmes enseignants, et pas la même société. Acceptons du coup de dépasser des débats obsolètes et déconnectés des enjeux réels.

Du programme à l’application en classe

Lesquels sont-ils ? Je voudrais dire une évidence pour celles et ceux qui travaillent sérieusement sur l’enseignement scolaire, et m’en excuser immédiatement : qu’un programme soit « bon » ou « nul », il ne dit rien de ses conditions d’application en classe. L’écart entre les débats idéologiques et les pratiques quotidiennes de classe est ici frappant. Mais aussi l’écart qui existe entre le prescrit et le pratiqué. Car l’enseignement de l’histoire repose sur des manières de faire, au primaire et au secondaire différentes, mais toutes inscrites dans un véritable « bricolage », au sens de Michel de Certeau, c’est-à-dire un savoir-faire composé d’ « opérativités multiples mais sauvages », une manière de faire qui « n’obéit pas à la loi du discours, mais (qui) obéit déjà à la loi de la production ». Il ne s’agit jamais de la réédition orale stricte et mécanique des programmes et contenus prescrits. A l’heure de faire des programmes, en tenir compte est essentiel.

Que chacun parle du haut de sa compétence

Et si l’on pouvait avoir un souhait aujourd’hui, réunis autour de programmes d’enseignement, ce serait que chacun parle du haut de sa compétence. Que les historiens professionnels le fassent sans penser pour autant qu’ils maîtrisent le quotidien des questions pédagogiques pour des enfants de 7, 11, 14, 16 ans. Qu’ils puissent entendre ce que disent les enseignants.
Qu’inversement les collègues du secondaire évoquent leur expérience de classe sans rapporter sur l’ensemble des situations d’enseignement sa propre expérience ; ou sans donner un avis docte sur ce qui se fait à l’école primaire sans y avoir enseigné, et aussi qu’ils puissent entendre ce que la société à leur dire.
Et aussi, que les historiens de l’école ou de l’enseignement de l’histoire puissent reconnaitre que leur savoir ne leur donne aucun privilège pour donner les clés pour dire ce qu’il faudrait faire. Cette parole située peut alors permettre l’écoute et le respect des positions de chacun. Bref que tout le monde se tienne à une écoute bienveillante et respectueuse du métier de l’autre et de ses contraintes.
Car la question qui n’est jamais posée vraiment est celle-ci : comment permettre aux élèves de s’approprier des contenus historiques dans un monde où l’accès à l’information est en pleine mutation, Comment favoriser l’acquisition et la maîtrise de savoirs exigeants, et que faire des connaissances avec des jeunes élèves ? Comment intéresser, éveiller, mobiliser les élèves autour de réflexions intellectuelles et critiques ? Dit autrement : comment armer les élèves face au monde qui les attend, face au monde déjà-là ?

Les profs d’histoire géo ? 10 % du corps enseignant

Nous avons aujourd’hui une responsabilité collective. Les professeurs d’histoire représentent 10% du total des enseignants français ; l’histoire est présente à tous les niveaux de l’éducation nationale. Et vous noterez qu’au moment où l’on définit une éducation morale et civique et un renforcement de l’enseignement laïque des faits religieux, c’est vers les historiens que l’on se tourne. On demande aux spécialistes du passé de panser (penser) le présent et de préparer l’avenir, singulière et flatteuse position. L’histoire a donc un rôle social et citoyen majeur.
C’est en partie par son enseignement que l’on construit la conscience historique des nouvelles générations. Dès l’école élémentaire (et j’ai le regret que dans les débats rien ou presque n’a été dit et retenu sur la dernière année de cycle 2 et le cycle 3, et la continuité des apprentissages, sans lesquels les programmes de cycle 4 ne peuvent être pensés et lus tout à fait). Il faudra aujourd’hui dire des choses sur les modes d’appropriations des savoirs historiques, sur la place des documents, mais aussi du récit dans l’élaboration de la compréhension de l’histoire.
Sur les démarches aussi, qui permettent d’apprendre le jugement critique, pas moral (la discipline l’interdit), mais l’art d’exercer son jugement, « en soi et pour soi » aurait-on dit à une autre époque. Car Jean-Noël Jeanneney le disait : « l’histoire sert à consolider les déterminations », à affirmer les volontés, loin du « tout est écrit » fataliste ou du « tout est possible » illusoire.
Des démarches qui permettent de travailler non seulement les faits et les effets des événement sur les contemporains, mais également les interprétations du passé pour aujourd’hui : en somme de faire naître la capacité de juger, de réfléchir et de mettre en pratique le savoir historique, qui reste un savoir d’expériences humaines, de combats, de fraternité aussi, de libertés remportées, de valeurs partagées, un authentique partage d’humanité."

Table Ronde 1 : comment enseigner l’histoire de France aujourd’hui ?

Pierre Nora (membre de l’Académie Française) :
Se dit étonné par la réaction que provoque un programme qui s’inscrit dans la continuité, et par l’opposition en 2 camps :
- roman national, fierté civique
- ouverture mondiale, post colonisation, modèle américain,
Il ne choisit aucun camps car le roman national comme celui de Lavisse est hors-sujet, et l’ouverture, la curiosité sur l’histoire mondiale est impossible au vu des horaires de la discipline.
Nous nous heurtons par ailleurs à une contradiction profonde : le passé, nous en sommes imbibés ; et le lien collectif est à reconstruire. Quel est alors le rôle de l’école et quelles sont les missions fondamentales des enseignants ? "Tenir l’écart", être dans l’usage critique, l’impartialité ? Ainsi le thème « Domination européenne aux XVII -XIX ème siècles est un anachronisme, il faut dire "L’expansion européenne... "

Colette Beaune ( professeur émérite de Paris Ouest Nanterre) :
Ne pas parler du génocide arménien si on n’étudie pas l’empire Turc. Sinon on est dans une histoire émotionnelle. L’empire turc n’existe plus que comme initiateur du génocide.
Mieux distinguer également le fait religieux, la croyance, de la réalité historique. N’oublions pas que la laÏcité n’apparaît que tardivement dans l’histoire de France ; comment alors l’intégrer au continuum historique ? L’éducation civique devra ici jouer son rôle...

Sylvie Aprile (Spécialiste des exils et migrations au XIXe siècle) :
A propos de la réforme, un programme ne peut pas tout dire, l’enseignant ne peut pas tout faire. Il est donc légitime de faire des choix. Or, il y a plusieurs demandes d’histoire : un passé nostalgique, sécurisant, dans lequel on se reconnait, et la nécessité d’une histoire des connaissances renouvelées pour la France, par exemple, nous devons aujourd’hui faire l’histoire du XIXe siècle avec une notion de progrès qui a complètement changé depuis la fin du XXe.

Patrick Garcia (professeur à l’université Cergy-pontoise) :
L’histoire ne doit pas servir à une réparation de la Nation, à une opposition bons/méchants.

Dominique Borne (doyen honoraire de l’inspection générale) :
Le récit républicain avait une finalité : « le bonheur de tous » ; mais aujourd’hui le récit n’est plus fléché, plus de final, donc il est plus difficile d’enseigner l’histoire. Le récit doit créer un avenir commun. Notre société pluraliste permet de faire rentrer dans l’histoire les minorités oubliées. Mais on fait trop entrer une intention morale. La Shoah sert de modèle à l’enseignement des souffrances avec intentions morales. Le programme doit donner plus de liberté afin que le professeur investisse au mieux ses compétences, afin qu’il adapte la pédagogie aux élèves. Il faut faire confiance au professeur pour tous les aspects du programme.

Table Ronde 2 : Pourquoi enseigner aussi l’histoire mondiale ?

Christian Grataloup (professeur de géographie. Université ParisVII - Diderot) :
Le monde est là, difficile de l’éviter, historiens comme géographes.
Les historiens universitaires sont disqualifiés pour parler des programmes du secondaire : ils ne sont plus directement liés au second degré et font les questions des concours de recrutement qui les arrangent, ce qui leur permet de justifier leurs propres recherches et la création des postes qui permettront d’atteindre cet objectif.
Il regrette la dissociation entre les programmes d’histoire, d’une part, et de géographie, d’autre part, alors que les deux disciplines enseignées sont écrites avec un trait d’union. Il souhaite qu’elles soient enseignées de façon plus fusionnelle : faire de l’histoire avec une perspective à plusieurs échelles.

Jocelyne Dakhlia (directrice d’étude à l’EHESS) :
Pour les liens recherche / enseignements, la jonction est faite pour l’Islam et l’Afrique du Nord quand le débat aboutit à un consensus. Ayant examiné les programmes sur l’Islam, il y a problème sur l’étude des sourates dans les manuels, car cela donne une lecture presque fondamentaliste. Problème aussi pour l’Islam à son apogée en Espagne car l’âge d’or est actuellement révolu, donc déclin. Or le couple grandeur / déclin est un poids pour l’élève.
Le monde est dans la Nation, donc il ne devrait pas avoir concurrence entre l’enseignement de la nation et du monde.

Caroline Douki (maître de conférences à Paris 8) :
Nécessité d’enseigner une histoire à l’échelle du monde plutôt que mondiale pour montrer la diversité en montrant échanges les multiples (marchandises, formes de gouvernements, cultures, révoltes…) et cette diversité rend possible un demain différent car cela montre que des mondes différents peuvent exister, qu’il n’y a pas de fatalisme. Un enseignement à faire sans grammaire hiérarchisée des civilisations.

Antonio Gonzales (professeur à l’université de Franche-Comté, président de la SOPHAU) :
Dans le secondaire, la pluridisciplinarité est généralisée même si il n’y a pas d’organisation de l’institution. L’Antiquité est une forme de civilisation totalement disparue qui permet de revenir sur des fondements globaux, exemple : l’esclavage grec, romain, permet de comprendre le système du XVIIIe siècle ; la citoyenneté grecque ou romaine, l’apparition de la citoyenneté moderne, par exemple : l’empire romain amène la dialectique local / global avec l’extension de la citoyenneté dans l’empire.

Franck Collard (vice-président de l’APHG) :
Les universitaires ne sont pas disqualifiés sur les programmes et corrigent les manuels scolaires.
Il y a par contre un problème avec les béances dans la continuité historique, crées par l’entrée thématique dans les programmes.

Vincent Capdepuy (lycée Ambroise Vollard La Réunion, chercheur associé E.H.GO et GEMMO) :
Il convient de différencier :
- L’histoire connectée, soit la mise en relation de civilisation séparées.
- L’histoire mondiale, c’est-à-dire la somme de toutes les histoires mondiales (impossible à enseigner).
- L’histoire globale, qui est l’histoire de la mondialisation.
Or à cette échelle, il faut enseigner l’histoire thématique et la nécessité d’apprendre aux élèves à décloisonner les regards, les connaissances avec des documents d’archives pour confronter les points de vue ( ex : grandes découvertes vues par les Européens et la vision des Indiens)

Table Ronde 3 : De l’histoire programmée à l’histoire enseignée

Dominique Borne (Doyen honoraire de l’inspection générale) :
Dans le primaire, les enseignants, pluri-disciplinaires, ne connaissant pas bien le programme, même s’il change peu. Dans le secondaire, si les thèmes sont très larges, alors ce sont les rédacteurs des manuels qui décideront pour le plus grand nombre. Il y a un poids considérable de l’édition scolaire dans la gestion des programmes ; de plus, les enseignants, par conservatisme, choisissent toujours les manuels qui ressemblent le plus à l’ancien programme...
La réforme est fondée sur l’interdisciplinarité. des mots comme "territoires" et "récits" manquent dans le programme.

Jean-Marc Fevret (membre de l’APHG) :
Selon la consultation organisée par l’association, les problèmes qui apparaissent sont : les libellés des thèmes, le problème d’unité républicaine à cause des thèmes obligatoires / facultatifs, la transdisciplinarité induite par les EPI, même si les collègues sont favorables à la pluridisciplinarité.

Emmanuelle Picard (maître de conférence ENS Lyon) :
Souligne l’importance de la formation continue, problèmes d’outils pour développer les compétences.

Véronique Servat (auteure de hist-geoblog, Aggiornamento) :
Les enseignants « entrent » dans les classes - un espace fermés - soit par le programme, soit par le manuel, soit par le souvenir qu’ils ont de leur scolarité d’où problème avec la réalité du travail du professeur avec ses élèves.

Iannis Roder (collège Pierre de Geyter en Seine-saint-Denis) :
Avec les élèves que nous avons, le programme est difficilement faisable : il y a le problème de l’hétérogénéité sociale, celui de la "détresse linguistique".
Ensuite les horaires : l’Education civique et morale sera retirée aux profs d’HG en 2016 (car cet enseignement sera obligatoirement pluridisciplinaire), donc, 2h ou 2h30 en 6°, 5°,4° et 2h30 ou 3h en 3°. Ainsi, avec les pertes de temps inévitables (fonctionnement des élèves, corrections, etc.), comment faire le nazisme en 1h30 ?

Bruno Modica (président des Clionautes) :
La liberté pédagogique est séduisante mais les EPI constituent 20% de la DHG plus les heures utilisées comme horaires d’ajustement par les Principaux (latin grec, langues…) d’où combien d’heures au final utilisables pour compenser la perte d’heures matières ?
L’informatique pourrait faire gagner du temps mais les élèves n’ont pas une « histoire connectée » si performante avec tous les problèmes d’ordinateurs en plus que les établissements ont. Il faudrait une formation numérique supplémentaire pour les profs.

Les liens podcasts sur le site de Radio France
Les liens podcasts sur le site de Radio France-

Pour les liens en MP3 pour écouter en voiture ou en vélo. [3]

Enseigner l’histoire l’histoire de France aujourd’hui

Enseigner l’histoire ...
http://rf.proxycast.org/1035482396004196352/10076-04.06.2015-ITEMA_20762604-2.mp3
Histoire programmée, histoire enseignée

http://rf.proxycast.org/1035482394750099456/10076-04.06.2015-ITEMA_20762604-1.mp3

Pourquoi enseigner aussi l’histoire mondiale ?

http://rf.proxycast.org/1035482393361784832/10076-04.06.2015-ITEMA_20762604-0.mp3

Par Bruno Modica, Frédéric Stevenot, Jean-Baptiste Veber, Véronique Théodat

[1L’auteur de ces lignes commençait alors sa carrière.

[2article 2 des statuts des Clionautes.

[3Développement durable oblige ! Merci Dominique Chathuant)

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