La fabrique scolaire de l’histoire
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Journée d’études du comité de vigilance face aux usages publics de l’histoire

La fabrique scolaire de l’histoire

Paris EHESS. 6 octobre 2007

Bruno Modica
dimanche 7 octobre 2007

C’est une belle journée de réflexion et de formation, ( troisième du genre) que le CVUH a proposé à une centaine de participants ce 6 octobre dans le grand amphithéâtre de l’école des hautes études en sciences sociales.

Pour introduire cette journée consacrée à « la fabrique scolaire de l’histoire, Laurence De Cock-Pierrepont, (IUFM de Versailles), a précisé les objectifs de cette association fondée au printemps 2005, au moment du débat initié par l’adoption de la loi mémorielle « portant reconnaissance du rôle positif de la colonisation ». A quelques semaines de la journée du 22 octobre qui devrait être consacrée à la lecture solennelle de la lettre de Guy Môquet, cette session d’étude prenait un sens particulier. Laurence De Cock-Pierrepont évoquait à ce propos, une « intrusion indécente dans notre champ de compétences ».
Les objectifs du CVUH ne se limitent certes pas à une démarche simplement pétitionnaire à propos de telle ou telle loi mémorielle, mais s’inscrivent dans une triple démarche.

Clarifier les rapports entre histoire et mémoire
Donner à l’espace public les outils de réflexion sur le passé
Décloisonner les mondes de la recherche universitaire et de l’enseignement secondaire.

Dans l’enseignement, en effet, l’histoire scolaire est un discours sur l’histoire et la démarche adoptée, « sacro-sainte problématique », implique donc une quête de vérité, un questionnement auxquels les maîtres et les élèves sont tenus de répondre. Cette approche a pu se présenter également comme une forme de lissage des questions historiques, visant parfois, on le verra à propos de « l’histoire roman national », à effectuer un lissage des questions dites socialement vives, les fameuses QSV.
L’histoire en effet a une fonction civique mais tout dépend ensuite des orientations que l’on donne à cette citoyenneté. S’agit-il, comme aux temps de la troisième République et du roman national d’une citoyenneté d’adhésion ? Faut-il désormais l’envisager également comme une citoyenneté de débat, renouvelé en permanence ? D’une adhésion à des valeurs figées ou de l’exercice d’une citoyenneté critique ?

L’apparition des questions socialement vives, parfois qualifiées de chaudes dans nos enseignements est lié à la résurgence ou à l’affirmation de minorités qui s’appuient pour fonder leur discours historique sur une mémoire qui aurait été enfouie par l’enseignement officiel. A ce propos, on ne peut que s’étonner de certaines interventions des acteurs en tournée de promotion lors de la sortie du film « indigènes », affirmant au mépris de la réalité que « l’histoire du sacrifice des troupes coloniales de la France libre lors de la seconde guerre n’était jamais évoquée dans les programmes. » On aura la faiblesse de penser que la lecture quotidienne par Djamel Debbouze des documents d’accompagnements des programmes doit être un peu superficielle.

La question posée dans son introduction à cette journée d’étude par Laurence De Cock-Pierrepont est par contre bien plus sérieuse.
Comment enseigner les QSV qui font intervenir des fractures, des formes mémorielles du discours historique sur fond d’affirmation identitaire.
Ce qui relève de l’affirmation d’une identité nationale est également important et appelle à une grande vigilance. L’histoire peut alors être instrumentalisée, servir le discours politique et traduire alors une conception unique de cette identité nationale. De nombreux intervenants ont rappelé à ce propos quelle était la spécificité de l’histoire enseignée dans cette démarche.

Le premier intervenant de la matinée, Patrick Garcia (IUFM de Versailles) a construit sa communication sur les programmes de 1995 et sur leur inflexion patrimoniale douze ans après leur première sortie.
La contextualisation de ces programmes appelés « Borne-Berstein » qui faisaient suite à ceux de 1962, (Programmes Braudel), a rappelé que leurs auteurs, s’inscrivaient dans une distanciation du roman national et souhaitaient ré-arrimer l’histoire enseignée et la recherche.
D’après Patrick Garcia ce programme de 1995 avait pour mission, après les deux rapports Giraud / Joutard, de donner à la matière une fonction de remédiatrice d’un sentiment identitaire par une démarche patrimoniale. Les lieux de mémoire de Nora, trouvant ici leur débouché naturel.

Ces lieux de mémoire permettent alors le partage d’un patrimoine commun dans le cadre d’un nationalisme apaisé.
Les vecteurs particuliers de cette démarche sont les œuvres artistiques ou les grands textes de référence. Ce choix a infléchi sensiblement les pratiques enseignantes avec ces nouveaux types de documents souvent réduits à leur dimension patrimoniale. Leur étude successive induisait souvent une discontinuité dans l’enseignement et une volonté compréhensible par les praticiens de les faire rentrer dans des cadres. Le cursus des études historiques dans le secondaire aboutit à donner un stock de références qui s’est déplacé de l’enseignement primaire vers le secondaire et principalement au collège.
Cette approche semble corrigée dans les programmes en cours d’élaboration pour 2009 même si l’on y retrouve la notion de socle commun basé sur une culture humaniste. La nouveauté se situerait dans le sens de la continuité/rupture ayant comme vocation une projection dans l’avenir. Cela serait rendu possible par l’élaboration d’une culture commune pensée comme un ciment, et on revient alors sur le patrimoine commun.

Thierry Aprile (IUFM de Créteil) et Emmanuel Droit, (Lycée international de Strasbourg) ont présenté les manuels européens, et les pratiques qui en découlaient. Le manuel des classes terminales est sorti en 2006, tandis que celui de première est en cours de fabrication.
Pour Thierry Aprile les manuels européens présentent l’intérêt de participer du renforcement dans les lycées des disciplines non linguistiques dans le cadre des classes européennes. Les difficultés de langues vivantes comme l’allemand dont la fréquentation est en chute libre peuvent être compensées par cette démarche même si celle-ci peut alors poser le problème de la bivalence, ( qui serait d’ailleurs une trivalence) histoire-géographie-langue vivante.
L’intervention de Thierry Aprile visait à :

Présenter la démarche qui préside à l’élaboration de ces manuels, celle d’élaborer une histoire européenne de l’Europe
Comment construire un objet nouveau ?
Quelle didactique ?

Quelle histoire européenne de l’Europe ?

D’après Thierry Aprile, c’est bien le conseil de l’Europe qui agit de façon discrète et qui inspire cette formation d’une histoire européenne. La réserve qui peut être opposée à cette démarche est bien celle de la difficulté d’élaboration ainsi que la téléologie. Présenter de façon continue l’histoire de l’Europe depuis l’antiquité serait sans doute faire peu de cas des ruptures et des discontinuités. Edgar Morin dans « penser l’Europe » inscrivait son approche différemment en traitant d’une Europe des contraires.
De fait s’il apparaît bien difficile de faire une histoire européenne de l’Europe, on s’achemine plutôt vers une histoire européenne des nations, marquant les forces profondes qui président à la construction de l’Europe.

La seconde partie de cette communication traitait de l’enjeu épistémologique.
Dans l’écriture de cette histoire européenne des nations, on retrouve le comparatisme, une approche déjà initiée par Marc Bloch. A ce propos, l’intervenant a présenté deux tableaux intitulés « la grève ». Le premier de 1899, évoquant les grèves du Creusot, et peint par Adler représente un cortège. Le second, de Koehler, portant le même titre, montre à la fois un manifestant ramassant des pierres et un dialogue amorcé avec un patron clairement identifié. De là à y voir une représentation des différences des deux syndicalismes, anarcho-syndicaliste et révolutionnaire en France, réformiste outre-Rhin, il y a un pas qu’il serait hasardeux tout de même de franchir.
A côté de ce comparatisme, on peut trouver un multiperspectivisme, un dépassement de l’histoire nationale qui n’est pas évident à mettre en place.
Par ailleurs, l’ambiguïté du mot nation, avec des sens très différents dans les 27 pays de l’Union est source de grandes interrogations.

Au niveau de la didactique, il semblerait que les voisins européens de la France privilégient une approche ludique, une mise en scène de la parole de l’élève ou du maître.

Emmanuel Droit, du lycée international de Strasbourg est l’un des (rares ?) utilisateur du manuel franco-allemand. Ce manuel de 2006 qui est très français dans sa conception constitue un saut qualitatif important. Il est également l’aboutissement d’une démarche pionnière qui remonte aux années trente qui visait à faire des historiens les artisans de la réconciliation.
Ce ouvrage s’inscrit dans une réflexion transnationale croisée et a été élaboré par le comité de pilotage fondé en 2003 autour de trois approches. Le monde, l’Europe, la France et l’Allemagne. L’histoire est ainsi pensée dans un cadre dénationalisé. La partie sur les mémoires de la seconde guerre mondiale est ainsi traitée avec deux angles différents même si ce thème en RDA n’est pas abordé.
Pour Emmanuel Droit, ce manuel est une opportunité pour l’enseignant d’aborder une histoire globalisée. Les différences nationales sont ainsi mises en perspectives et incitent à une pratique conceptualisée de l’histoire.
Pour autant, on retrouve également les différences d’écoles historiques. Avec les sens différents apportés à des notions fondamentales. L’éducation prend un sens différent outre Rhin avec une approche plus globale opposée à l’école de perspicacité hexagonale.
L’approche de l’objet lui-même est mixte. Français dans sa conception globale avec le cours à gauche de la double page et les documents à droite avec une large part aux cartes, il comporte également des jeux de rôles et des présentations de définitions, ce qui l’inscrit dans la tradition allemande. De nombreux documents notamment issus de l’ex-RDA apparaissent également, notamment les caricatures de la guerre froide.
Parfois des approches conceptuelles s’opposent comme la « westintegrazion » bien différente de « l’atlantisme ».
De la même façon, l’histoire de la formation de la RDA est ramenée à celle du totalitarisme outre-rhin tandis que la perception française serait plus nuancée.
L’expérience continue avec le manuel de première qui devrait voir le jour en 2008 et le manuel de seconde est également prévu même si le comité de pilotage mixte s’est divisé à propos des « invasions barbares » vues par les français opposées aux « Völkerwanderung », les mouvements de population des allemands. Forcément les tribus germaniques sont perçues différemment de chaque côté du limes.

Marc Deleplace de l’IUFM de Reims s’est livré à une réflexion sur la Révolution française et les aléas de l’histoire civique à partir de trois lieux d’observation.

Le récit de la révolution dans des manuels
Le basculement opéré entre 1895 et 1995
Les pratiques de classe

Pour Seignobos en 1907 l’histoire participe de l’éducation politique. La Révolution s’inscrit dans un moment fondateur né d’un conflit. Marc Deleplace présente ainsi le Malet-Isaac de 1928 et un manuel utilisé dans le privé catholique édité par Jean Legigon.
Pour le Malet Isaac, les journées de juillet associent les insurrections et la fondation de nouvelles institutions, les secondes validant les premières tandis que l’on différencie l’intervention du « bas peuple » de la naissance de la commune et de la garde nationale. La mort du gouverneur de la Bastille ests bien plus sanglante, on s’et doutait dans le manuel catholique qui trouve chez Taine son inspiration.

Avec beaucoup d’à-propos, particulièrement dans les locaux de l’EHESS, Marc Deleplace a présenté le basculement historiographique entre 1895 et 1995 comme le passage de Soboul à Furet. La lecture sociale de la Révolution de l’historien marxiste bascule dans une vision plus politique marquée par l’influence des « grands hommes ». On y retrouve ainsi La Fayette, Danton, Robespierre et Bonaparte. La place de la Révolution qui avait été renforcée en 1985, bicentenaire oblige est également réduite. Elle s’inscrit désormais après la monarchie absolue à laquelle se réduit l’ancien régime.

Dans les pratiques de classe, l’intervenant a présenté, trop rapidement sans doute car pressé par le temps, les textes d’élèves d’une enquête de 2001. La Révolution est ainsi largement assimilée à des violences et à la guerre mais il ne semble pas que l’objectif de montrer en quoi elle a pu constituer un moment fondateur soit apparu.

Le sujet traité par Evelyne Héry, ( Université de Rennes 2), le temps dans l’enseignement de l’histoire a conclu la matinée. Pour l’intervenante, l’histoire scolaire a une fonction explicative globale des sociétés. Le temps scolaire est reconstruit et pensé et apporte une lecture de la complexité du réel par une mise à distance du passé.
De ce fait l’histoire doit remédier à une situation présente, celle de la perte des repères pour éviter que dans l’avenir cela n’aboutisse à une crise de représentation.
On perçoit bien ici que pour y remédier, l’on ne soit tenté d’instrumentaliser l’histoire pour résoudre la crise de représentation du politique.
Depuis 150 ans, une vulgate scolaire s’est constituée, basée sur la continuité chronologique qui faisait du temps un objet en soi. L’histoire était la transformation d’un état ancien à un état nouveau. A partir des années cinquante l’histoire est devenue celle de civilisations tandis que depuis 1995 elle privilégie les temps forts.
Dans cette démarche on retrouve un certain nombre d’interrogations à propos des deux oubliées : la durée d’une évolution, d’une situation et la brassée des temps, les perceptions différentes selon les espaces ou les acteurs des durées, de ce temps immobile par exemple dont parle Braudel.
Premier exemple la durée : Comment traiter de la culture politique lorsque l’on évacue la durée pour le libéralisme par exemple ? La culture politique se forme par sédimentation et s’inscrit dans la durée.
Second exemple la brassée des temps. Les temporalités se téléscopent et interagissent. ON pourrait ainsi traiter des crises, et pour reprendre la crise de 1929, celle-ci se retrouve désormais noyée dans un âge industriel aux contours assez mal définis.
On insistera notamment sur la nécessaire inrteraction entre le temps court et le temps long permettant d’apporter une explication du présent. Les deux exemples cités sont pertinents avec les Balkans ou le Proche-Orient à propos desquels l’Empire ottoman et sa durée jouent un rôle majeur.
Dans cette perception des temps, deux conceptions se sont opposées, à des moments différents. Marc Bloch qui mettait en garde contre les funestes effets des partis pris politiques liés aux périodes récentes tandis que Serge Berstein mettait en évidence les périodes les plus récentes pour permettre d’envisager l’avenir. En 1989 Philippe Joutard mettait en garde contre cette inflation des temps contemporains aboutissant souvent à une absence de mise en perspective.
Pour Evelyne Héry, les enjeux sont multiples. Formation d’une conscience historiographique et historique, c’est-à-dire la capacité à penser historiquement avec un mode de raisonnement évitant les lieux communs.
La conscience civique s’inscrit alors dans l’élaboration d’une interaction entre le passé, le présent et le futur. L’étude du passé est ainsi subordonnée au présent et rend la projection dans l’avenir difficile.

La séance de l‘après-midi a été consacrée à l’étude des questions socialement vives autour de plusieurs intervenants. Charles Heimberg, (IFMERS), connu comme l’un des animateurs du cartable de Clio a ainsi présenté, à partir des exemples de l’histoire de la Suisse, les « identités, pensées historiques, questions sociales vives : trois enjeux autour de la construction de l’histoire scolaire. »

A partir de son support powerpoint l’intervenant s’est interrogé sur le rôle des passeurs d’histoire. Quelle histoire transmettre ? Une histoire identitaire ou une histoire qui interroge le monde dans sa complexité.
La tendance serait ainsi à une reconstruction du roman national pourtant dénoncée par Claude Liauzu : « Il n’est plus possible de considérer le lien entre l’histoire et le roman national comme la clé de voûte de l’étude du passé. »
Charles Heimberg a présenté ainsi les deux légendes qui ont cours en Suisse à propos de Guillaume Tell et de la création de la Suisse en 1291, simples légendes élevées au rang de mythes fondateurs. Le moyen âge a été utilisé au XIXe siècle pour légitimer les constructions nationales.
La question des programmes apparaît ainsi comme fondamentale pour appréhender les conceptions politiques qui prévalent. Ainsi face à une histoire encombrée de stéréotypes savants qui ont survécu, on peut opposer une histoire mondiale ou encore une histoire sensible, celle qui intégrerait la subalternité dans la conception globale de l’histoire.

Par Bruno Modica

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